La Scuola nel Medioevo. Elementi imperituri di modernità.
di Gianfranco Cesarini
Da Isidoro di Siviglia all’istruzione come impegno complesso
Dal punto di vista della sociologia dei processi culturali ed educativi, del loro stato nascente, il Medioevo ci dice ancora cose interessanti.
Penso, ad esempio, ad Isidoro di Siviglia, al ruolo della sua famiglia, a Leandro, suo fratello che lo precede sul soglio episcopale di Siviglia nel 601, a Fiorentina sua sorella (diventata badessa di diversi monasteri) cui dedicherà i venti libri delle sue “Etimologie o Origini”. Un’opera sistematica che occuperà gli ultimi venti anni della vita di Isidoro. “Uno sforzo titanico – come è stato scritto – di cogliere la realtà intera, attraverso la determinazione dell’origine dei vocaboli che ne costituiscono il corpo visibile e caduco, nasce evidentemente dal desiderio di scardinare una volta per tutte le porte oscure dell’incomprensione per entrare con passo sicuro nel regno luminoso dell’unità di parole, unità di pensiero, unità di cuori”.
Estrapoliamo da quest’opera la parola barbarismo, definita con sobrietà e lungimiranza, come parola derivata per contaminazione “dalle genti barbare al tempo in cui esse non conoscevano ancora la purezza della lingua latina: ciascuna delle genti divenute romane, infatti, ha trasmesso a Roma, insieme con le proprie ricchezze, anche vizi di lingua e di costumi. La differenza tra il barbarismo e la barbarolexis consiste nel fatto che il barbarismo è corruzione di una parola latina, mentre la barbarolexis si dà quando in un discorso latino si inseriscono parole barbare..” La storia è anche detta monumentum che significa memoria ed è detta series per analogia con i serti di fiori legati l’uno all’altro. Essa fa parte della grammatica, perché tutto quello che merita di essere ricordato lo si affida alla scrittura. La storia dei popoli è utile, è umanamente formativa perché collega e relaziona. “Il nome episcopatus – scrive Isidoro – significa lavoro e non onore… Il vescovo che si accontenta di una vita senza macchia sarà utile solo a se stesso, mentre quello che brilla per la sua sapienza e per le sue doti di predicatore potrà istruire gli uni, illuminare gli altri e confutare coloro che, senza la sua energica correzione, avvelenerebbero facilmente i semplici di cuore… Nessuno dovrà essere disprezzato…” Isidoro dà importanza alle “massime” in quanto “detti impersonali”, diretti erga omnes e non spersonalizzanti. Tra l’altro si sofferma sul rapporto tra leggi divine e umane, sulla differenza tra diritto, legge e costumi, sul ruolo delle biblioteche, dei traduttori, dei cittadini… Insomma, per usare termini moderni, la sua opera, non solo letteraria, si pone tra inculturazione e acculturazione, all’interno di un processo non lineare, ma denso di significati non effimeri per la formazione della persona.
All’ombra delle cattedrali, in Occidente, ma anche dei monasteri e delle parrocchie, passando per il rinnovamento peculiare dell’età carolingia, dagli inizi del secondo millennio dopo la nascita di Cristo, la formazione della persona, ha più di un contatto, in termini di rinnovamento scolastico durevole, strategico, con le tensioni prima e le intenzioni programmatiche poi, proprie degli anni a cavallo tra secondo e terzo millennio, il nostro. Una sorta di glocalità culturale “ante litteram”, d’incontro, cioè, tra locale e globale, fra singola realtà e più ampio universo civico/abitativo, portò, nell’Anno Mille a maturazione un processo socio-culturale, in cui la “religio”, il chiamarsi a raccolta per offrire anche un servizio di pubblica utilità e di promozione personale fu il connettivo principale. L’Alto Medioevo produsse i suoi effetti di lunga durata che si coagularono nel nuovo clima cittadino, tra piazze, strade, torri, parrocchie e cattedrali.
Scrive Riccardo Rao in un recente libro, premiato proprio qui a Gubbio due anni fa nell’ambito del “Premio Umanistico Onor d’Agobbio. Il valore e l’utilità della memoria”: “Di tutti i siti italiani riconosciuti dall’UNESCO nel Patrimonio mondiale dell’Umanità, almeno la metà è riconducibile, in tutto o in parte, al Medioevo… Molti centri storici del nostro Paese non sarebbero così straordinari se non avessero avuto una importante fase insediativa medievale, non solo esteriore, ma anche interiore, destinata a forgiare una “forma mentis” e un comune sentire (come aveva anticipato Isidoro) e quindi a determinare aspettative individuali e collettive, private e pubbliche.
In effetti, proprio la natura originaria ed originale, gli scopi e gli spazi di questa fase insediativa, vivace e prolungata, pur tra incertezze e contraddizioni, tipiche di un movimento nascente, ha plasmato non solo il paesaggio, ma la maggior parte degli abitati europei e, possiamo aggiungere, degli abitanti, se è vero che il paesaggio diviene soggetto educatore tanto più quanto più c’è una relazione empatica, civile con esso: “è impressionante scoprire quanto dell’habitat medievale caratterizzi ancora oggi gli spazi in cui ci muoviamo.. Le città che oggi in Italia e in Europa hanno un rilievo amministrativo e culturale, cioè formativo delle coscienze, hanno acquisito proprio nel Medioevo la capacità di coordinare funzioni complesse e di proiettarle sui territori circostanti” (R.Rao, I paesaggi dell’Italia medievale, Carocci)
Il concetto di “unitas multuplex”
Prendendo lo spunto da Isidoro, proviamo ad usare parole o espressioni correnti per significare la vitalità e, in un certo senso, la modernità dei processi culturali del Medioevo. Il concetto di unitas multiplex fa al caso nostro. Esso, desunto dalle riflessioni di Edgar Morin, rinvia alla capacità di coordinamento di funzioni complesse, applicata anche all’educazione: ad una sua visione reticolare, dinamica, magari sotterranea, sostenuta da una forte tensione ideale, da aspettative di ascesa sociale soprattutto a cavallo dell’anno Mille. La formazione e l’autoformazione si diffondono e tendono a strutturarsi in livelli, orientate dai Concili, veicolate dalla lingua franca, il latino, allocate e dislocate in ambienti idonei, dalle famiglie alle botteghe, ai siti culturali istituzionali. Le cattedrali vescovili, l’impulso dell’edilizia religiosa, ospedali, monasteri, ospizi avevano bisogno di menti preparate. L’educazione raccoglie, per quanto possibile, la sfida e lavori come il Decretum (1146) del giurista Graziano (Concordia discordantium canonum) favoriscono questo processo, dove l’intraprendenza e la meticolosità del ruolo di magistri ed auctores diffondevano le arti liberali del Trivio e del Quadrivio e non solo (grammatica, retorica, dialettica, aritmetica, geometria, musica ed astronomia). Tutto ciò contribuiva a creare aspettative di mobilità sociale, ma dava anche un profilo identitario, si potrebbe dire geoformativo ed una prospettiva sistemica ai territori. Mutatis mutandis, a rileggere certi contributi della Conferenza Nazionale sulla Scuola (1990) questo spirito innovatore, tra continuità e discontinuità, cercava di coniugare l’esigenza gestionale della complessità educativa con l’esigenza sistemica della scuola pubblica, da non confondersi con scuola statale o d’apparato. Il collante fra queste due esigenze doveva essere, all’inizio del terzo millennio, specie in Italia, l’autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche, declinata in modalità diverse, ma integrate, non burocratiche. Sappiamo come è andata a finire. Il minimo che si possa dire è che il processo si è bloccato e che l’autonomia resta incompiuta. Nel Medioevo il sistema educativo fu invece spontaneamente poliarchico e fondò la sua fortuna sui professionisti dell’insegnamento: gli insegnanti, cioè, erano i timonieri del “sistema” di allora. Questa tendenza poliarchica della mission educativa non era sinonimo di frazionismo inconcludente, ma aveva come bussola la ricerca basica del bene comune, attraverso una molteplicità di soggetti teleologicamente, prima che teologicamente, orientati. Insomma, ora come allora, forse più allora di ora, l’istruzione tende (e la tendenza non è irrilevante per la società civile) a porsi, per dirla con Sabino Cassese, non come un servizio collettivo di tipo statale, ma come un servizio collettivo on finalità pubbliche, retto da professionisti la cui attività non è riducibile al modello amministrativo di tipo burocratico.
Significative coincidenze innovative
Altre parole-chiave oggi in uso come assi educativi e curriculum, scuola ed extrascuola, domanda ed offerta formativa hanno il loro “humus” fondante nel garbuglio medievale, sempre più officina creativa e rigorosa nell’azione di cura che promana da cattedrali, annessi e connessi, cioè in una concezione di schola come istituzione formativa cangiante, ma con i suoi “pilastri” e i suoi “capisaldi”: i primi da identificare nelle regole da seguire, i secondi da identificare sempre più nei possessori della “licentia docendi”. La produttività del servizio educativo, sempre più articolato, laico, urbano, inclusivo si rivelava sempre più omogeneo, ma non omologante (“quaestiones et disputationes”). Dalla memorizzazione alla scrittura il processo di apprendimento evolve. La metodologia si affina, il dibattito si arricchisce. La Chiesa raccoglie il testimone della cultura antica e si fa custode dello strumento linguistico, cioè della trasmissione e della comunicazione didattica.
Citavo poco sopra la Conferenza nazionale di Roma del 1990 dedicata al sistema scuola. Se qualcuno rileggesse l’intervento di Cassese dal titolo Plaidoyer per un’autentica autonomia delle scuole, trasformato dalla burocrazia ministeriale in Il governo delle scuole. I soggetti istituzionali, si renderà conto del perché il vento teporoso e fecondo dello spirito medievale, che nessuno, beninteso, quell’anno si sognò di invocare, non abbia, calato in situazione, soffiato a dovere, a cavallo tra ventesimo e ventunesimo secolo, sul nuovo assetto educativo, in termini poliarchici, voglio dire. Prevalsero le logiche del decentramento amministrativo. Eppure una mentalità copernicana era attesa da molti. Il tolemaico medioevo coraggiosamente vedeva le scuole come una rete interdipendente di centri propulsivi: si pensi all’impulso strategico di quella ideata da Lotario (825) per cui, come scrisse, “l’impedimento della distanza e la mancanza di mezzi non siano di scusa per nessuno”. Quel sistema poliarchico, dicevo, era processualmente incardinato sulla visibilità e il riconoscimento professionali degli intellettuali e dei docenti, della loro autonomia, del loro empowerment ante litteram. Il sistema educativo, benché rigorosamente connotato, solo apparentemente era autoreferenziale. Era un sistema di mediazione interistituzionale, d’interscambio fra saperi, di conversione non solo religiosa, ma di stili, di valori. Il magister interpretava la sua missione con una sua visione della realtà e offriva un servizio generalmente adeguato ai bisogni. Era un caposaldo umano tra i pilastri formali, non formali e informali dell’educazione.
Proprio questa espressione, pilastri, di vaga ascendenza medievale, viene usata nel Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, pubblicata nel 1996. L’obiettivo è una scuola di qualità, né di massa né di élite. Imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere: tali “pilastri”, all’inizio del secondo millennio, innervano i processi culturali medievali, mentre derivano la loro ragione sociale dal lascito combinatorio, permeabile, fra cultura laica di matrice classica, fiorente nelle aree urbane medievali e cultura di matrice ecclesiastica, fiorente in ambito monastico-vescovile. Memoria, scrittura e libro contribuiscono nel Medioevo a far sì che il processo combinatorio avesse risvolti comunitari, di alfabetizzazione crescente. Vari erano gli argomenti, abbastanza definiti “curricula” e didattica, che il magister sussumeva sotto il suo ombrello sapienziale.
Anche il rapporto scuola/extrascuola era vissuto, specie dopo l’anno Mille, in maniera dinamica. Ha scritto Oscar Wilde che “l’istruzione è una cosa meravigliosa, ma ogni tanto occorre ricordarsi che non tutto ciò che merita di essere appreso può essere insegnato”. Nella migliore tradizione medievale, se il sapere essenziale era largamente codificato, gli apprendimenti erano veicolati in maniera polivalente ed era l’allievo tra dimensione formale, non formale ed informale della sua crescita, a valutare l’utilità e la spendibilità delle abilità accumulate, salvo l’ottenimento di un riscontro sociale della sua preparazione. Lo sviluppo della dimensione relazionale tra città, borghi e mercati, le arti e l’immaginario popolare, la strada, la parola e l’immagine coinvolgono anche la componente femminile (vedi le classi miste) e i bambini, considerati ancora “piccoli uomini”. Le classi alte, dovutamente alfabetizzate, i maggiorenti come li chiamava Isidoro, vivono in due spazi: nella chiesa o nel convento e nel castello o nel palazzo. Due frontiere, ma senza dualismo di cultura. Le vite dei santi, i testi agiografici o di formazione spirituale, i commenti alla Bibbia, gli “studia” universitari, in genere dopo i 18 anni, l’amor cortese, l’epopea cavalleresca creano una trama, una sintesi ed un impatto sociali significativi. Le scuole cattedrali sfociano nel nuovo istituto dell’Università o “studium generale”. A Parigi quest’ultimo era nato attorno alla scuola episcopale di Abelardo. Assistiamo, in questo periodo, al fenomeno dei clerici vagantes, una sorta di “intellighenzia” urbana, critica verso gli assetti esistenti, affascinata dal disincanto mondano (Carmina burana). Ugo di San Vittore col suo Didascalion metterà a punto criteri per la didattica ed è di questo periodo la formula dei “nani sulle spalle dei giganti”, un anticipo della formula petrarchesca “simul ante retroque prospiciens”.
Questo processo socio-culturale troverà approdo simbolico con Ambrogio Lorenzetti (1338) nella sua Allegoria del Buono e Cattivo Governo e i loro effetti in Città e in Campagna. In questa variegata rappresentazione la scuola come tale è incastonata in una piccola nicchia centrale secondo una iconografia riflesso speculare del tempo, ma non è avulsa dal contesto urbano, civile e religioso, di cui armoniosamente fa parte. Proprio dalla figura di Concordia prende il via una processione di cittadini di diverse condizioni sociali. Aveva scritto Sallustio: Concordia parvae res crescunt, discordia maxumae dilabuntur. Questi cittadini si dirigono verso un palco sopraelevato dove siedono sette personaggi, sei dei quali sono donne con i nomi scritti sopra di esse, in un mix di virtù cardinali e convenzionali secondo questa successione: Pax, Fortitudo, Prudentia, Magnanimitas, Temperantia, Justitia. Prosperità e creatività, credenza ed educazione, pubblico e privato sono alla base di una vita associata, sono causa ed effetto di beni relazionali, direbbe Pierpaolo Donati. Se volessimo leggere con mentalità corrente l’affresco di Ambrogio Lorenzetti potremmo aggiungere, sostituire, affiancare a queste parole virtuose, a queste idee-forza altre parole in grado di penetrare l’enigma dei processi educativi e i suoi paradossi. Parole come economicità, flessibilità, integrazione, responsabilità, differenziazione o sussidiarietà fanno parte di un lessico abitudinario riconducibile alla nuova frontiera di un sistema educativo corroborato, si vorrebbe, da autonomia autentica e poliarchia, dove frontiera sta per linea di demarcazione fra ciò che è e non è ancora.
Il 5 ottobre di ogni anno, ricorre la Giornata mondiale degli Insegnanti inaugurata dall’UNESCO nel 1994. Questa ricorrenza vuole dare spazio, memoria ai Principi sottoscritti per lo “status” d’insegnante nel 1966 sempre dall’UNESCO, alle Raccomandazioni del 1997 per lo “status” del personale docente delle scuole superiori, che tutti gli Stati dovrebbero far proprie. Curiosamente, ma non troppo, nel “Documento finale di sintesi” redatto dalla Commissione di studiosi e tecnici costituita con DM 2/11/2001 si leggono a tal proposito considerazioni di merito interessanti, rimaste lettera morta. Forse ci sarebbe voluta a livello decisionale, una sensibilità culturale di tipo medievale per mantenere vive quelle parole, divenute invece solo “flatus voci”. Ci sarebbe voluta un’illuminazione creativa per un codice deontologico del ruolo docente, un vademecum professionale costituente, la definizione di organi di autogoverno adeguati alla complessità della funzione e al rango costituzionale dell’autonomia, un profilo identitario nazionale fuori da ogni contrattazione, ma espressione di un mandato, di una missione formativa e intellettuale, sostenuta da una comunità di studi, ricerche, buone pratiche. Chissà, forse ci sarebbe voluta una intraprendenza, un rigore, una magnanimità medievali per modernizzare la nostra scuola con i suoi protagonisti. Un’autentica autonomia, che avesse appassionato le menti come nella migliore tradizione formativa medievale, avrebbe dovuto far tesoro di un suggerimento rimasto una suggestione, per cui la nuova figura del docente avrebbe dovuto vivificare il sistema pubblico e poliarchico delle scuole autonome. Perché, come è stato giustamente detto, “autonoma non è la scuola, tanto meno l’intero suo corpo statale, ma i singoli istituti scolastici con il personale relativo, preposto ad un pubblico servizio. Beninteso l’autonomia della scuola non è paragonabile all’autoregolazione di un corpo professionale, organizzato in un “ordine”. L’autonomia scolastica, come fu nel Medioevo più fecondo, è la conseguenza processuale della libertà d’insegnamento calibrata su specifiche risorse umane e dell’istruzione come ricerca e sviluppo, che si svolge “in una comunità di docenti ed allievi. Non quindi autonomia della scuola o scuola dell’autonomia, ma autonomia delle scuole. In questa ottica quasi tre decenni fa c’è stato chi pensava che il livello territoriale-regionale non sarebbe dovuto essere un ufficio amministrativo decentrato, bensì un relais tra i vari istituti scolastici, per lo scambio di opinioni ed esperienze, per la valutazione delle esigenze formative, per la preparazione dei piani scolastici, per la valorizzazione professionale del personale della scuola, per i rapporti con l’Università.
Ci sarebbe voluto davvero l’ésprit medievale per gettare luce su certo oscurantismo burocratico, per modernizzare le strutture portanti del sistema, sussidiario e poliarchico, delle scuole del terzo millennio, metropolitane, urbane e periferiche.
